一

从传播学角度看，教育是一种有目的的信息传播和控制信息传输的过程：教育者把知识、技能价值观等教育信息传递给受教育者，通过双方的相互作用，受教育者获得一定知识技能，形成某种期望的品德与行为方式。

长期以来，人们常从单向的角度来理解教育传播过程的基本特征，即两个或两个以上的因素组合在一起可导致某种可以观察到的教育结果。例如，我们常常把受教育者在学习上取得的成绩、形成的良好品行归因于其他因素的结果。在教育过程中这种“其他因素”基本上可分为两大类：个人已有的心理结构和趋向，如已有的知识、经验、态度、需要等；外部的环境信息，如教师的讲课内容、家长的教诲、电视的教育节目等。此两者的组合或彼此调节产生特定的结果，也就是可以“观察到的结果”，如学生较好的成绩与行为。这种把环境信息、受传者的心理结构和趋向共同作为产生传播结果的变量来理解的传播观，比起那种仅从外部环境信息的功能来理解个人行为变化的观点，如行为主义的刺激、反应的观点，以及那种只从个人心理内部结构和冲动来理解人的行为变化的观点，如弗洛伊德只从无意识冲动来解释人的行为变化的观点，无疑具有明显的进步。这种把两种或多种因素组合来解释可观察到结果的单向教育传播观点，一直是正统教育理论，尤其是对我国教育产生较大影响的教育教学理论解释和组织教学过程的指导思想，例如夸美纽斯的感知——记忆——理解——练习的教学过程模式；赫尔巴特的明了——联合——系统——方法的模式；以及凯洛夫的诱导——领会——巩固——运用的模式，都有意无意地遵循了单向传播的原则。从根本上说，他们的教学模式的共同特征就是教师的系统教授（外部信息）加上学生的系统接受（即外部信息与内部心理结构的结合），最终产生获得知识的结果。

毫无疑问，上述教育传播模式及其方法在帮助人们揭示教育过程的规律方面有其不可忽视的作用，但是作为依据的单向传播模式并不是解释教育传播过程基本特征的最合理的描述方式。如果用B=f（P·E）（B仍代表行为结果，P表示心理结构，E表示环境信息）的公式来代表这一模式的话，则无法用其合理解释教育中的许多现象。美国学者迪克门（Dykman）和雷斯（Reis）发现这样一类现象：在学校教育情景中，自我意识水平低的学生总是选择教室中更为保险的座位（如后面的或边上的），这样就不能积极参与课堂活动。传播活动减少，学得的知识也就少了，进而又强化了他们较低的自我意识水平，更加缺乏自信心，这又会使他们把教师的信息看成是强制性的，过于高标准的，从而进一步强化了本身的胆怯行为。著名的皮格马利翁现象表明：教师对学生的高期望，会提高学生的自我意识水平，较高的自我意识水平又促进大胆参与教学活动，这样就进一步加强了较高的自我意识，从而导致良好的成绩与行为。这种一连串的行为、心理和环境的交互影响的现象在教育中俯拾皆是，而传统的B=f（P·E）模式却难以对此作出全面合理的解释，这必然要从教育的互动性影响中去寻求答案。

随着社会学、心理学、传播学对人类行为研究的深入，传播中的互动性特征为学者们所关注，一种注重互动特征的教育传播观开始确立。这种互动观认为：传播过程中人的行为结果、心理结构和外部环境信息是相互影响不断发展的。社会心理学家班杜拉把传播过程中的互动性特征用下列公式加以简明表示：B=f（P·E），P=f（B·E），E=f（B·P），即行为B（可观察到的结果）是心理结构和趋向变量加环境信息变量的结果；心理结构和趋向P也是行为B和外部信息E因素影响的结果。例如在教育传播过程中，一个对自己的阅读能力没有信心的学生，在教师的要求和帮助下，通过阅读实践也可以改变原有的信念；环境信息E本身是行为B和心理状态P的一种产物，这表现在人们总是按自己的期望去看待和认识外部环境和选择环境。总之，在传播中，人的心理结构、行为结果和环境信息是互为决定的，这表明在教育传播中人与人（教育者与受教育者）之间的互为因果、互为环境、互相影响、互为决定的双向传播过程能够得到更为合理的阐释。