二 批创思维不同研究主题的观点分述

（一）批判性思维研究

1．批判性思维是什么

如前所述，“批判性思维是什么”下有第二层次主题6个，分别是：（1）批判性思维的含义；（2）批判性思维的构成；（3）批判性思维的影响因素和机制；（4）批判性思维与创造性思维的关系；（5）批判性思维与逻辑；（6）批判性思维的（不）可教育性。以下是对这6个主题具体观点探讨的概述。

（1）批判性思维的含义

共有7篇文献涉及该主题的探讨。透过这些探讨，我们可以认识到不同学者对批判性思维含义以及如何去理解批判性思维的含义的看法是不一样的。有学者援引了国外学者对批判性思维界定，强调批判性思维的能力本质，认为批判性思维是根据思维元素和标准，通过熟练分析、评估和重建来进行自我引导、监督、修正，以提高思维品质的能力（高瑛，许莹）。一些学者则直接给批判性思维下定义，如“批判性思维又称为评判性思维，是对所学知识的性质、价值及真实性、精确性所进行的个人分析、评价、推理、解释及判断，并在此基础上进行合理的决策”（黄蕾等），又如“批判性思维是在真实情景中，通过一定准则对相关信息做出价值评判，并在此过程中不断提升问题解决技能的一种思维倾向”（余树煜等）。有学者试图从人们对批判性思维的不同定义中包含的共同之处来理解批判性思维积极思考、主动质疑、正确判断等基本品质（刘晓玲，黎娅玲）。还有学者通过回答“批判性思维是什么”和“批判性思维不是什么”来试图廓清批判性思维的含义，如董毓就认为，“批判性思维既不是社会上一些人望文生义得出的 ‘负面、挑错’的大批判，也不是一些逻辑专家所专注的单纯推理技巧。批判性思维，其实是以理性和开放性为核心的理智美德和思维能力的结合，是一种谨慎和公正的分析、构造和发展的过程，它对人的理性和知识发展有着直接的促进作用”；王路则明确指出：“批判性思维是一个理念而不是一个学科。”有一些学者则专门就如何理解“批判性思维”提出了自己的看法，如曲卫国强调要从批判性思维的社会维度来理解它，把批判性思维看成是具有社会维度的反思性活动，它关注的是主体和社会现实对批判性思维的制约和影响。批判性思维是批判性思维研究的对象，同时也是批判性思维教育的客体。

2．批判性思维的构成

从4篇涉及批判性思维构成的讨论的文献来看，学者们都同意批判性思维并不是单一的构成，但在批判性思维包括哪些具体成分的问题上则有不同的看法。有些学者（肖薇薇）认为批判性思维由批判性思维技能和批判品质构成；有学者（董毓）则坚持批判性思维由智育部分和德育部分组成，其中德育部分是一组关于认知和行为的批判理性精神和品德，智育部分是一组辨别、分析、判断和发展的高阶思维技能；有学者（余树煜）说批判性思维不仅包含作为技能的方面，还包含作为标准的方面；还有学者（吴亚婕）认为批判性思维是由分析、评估、推论和自我调节四种核心能力构成。此外，董毓还对“作为技能”的批判性思维的具体内容进行了阐述。他认为，批判性思维技能是一组辨别、分析、判断和发展的高阶思维技能。这一组技能既包括论证的逻辑分析和推理技能，也包括一些批判性思维教育者不认同的部分：（1）信息分析能力，评估信息的真伪、质量和隐含关系、意义；（2）具体思考的意识和能力，根据语境来判断观念合理性；（3）深入思考能力，挖掘和辨别深层隐含的、基础性的假设；（4）探究、开放、构造能力，主动寻找多样的信息，努力构造替代解释和论证；（5）合理论辩意识和能力，力图通过多方的合理论辩达到最佳论证和认识；（6）综合判断的意识和能力，全面探究和不断发展。如果将董毓教授对批判性思维技能内容的阐述与吴亚婕的核心能力观点进行对比，我们会发现，虽然具体表述不一样，但董毓教授所说的六种能力似乎都可以纳入到吴亚婕所说的“分析”“评估”“推论”和“自我调节”这四种核心技能之中。

由上述主题探讨来看，学者们对批判性思维具体由哪些成分构成并未形成一致看法。这有三点体现：一是批判性思维究竟是由两种成分还是四种成分构成尚未有定论；二是即便是在采取了“两种成分说”说的观点中，这两种成分究竟是什么仍然是有争议的；三是在“两种成分说”中，“作为技能”的批判性思维的具体内容也还有待进一步澄清。另外在文献分析的过程中，我们发现学者们对本主题讨论的背后其实是有着对“批判性思维”的不同理解的。这大致有三种理解：大部分学者是侧重于教育学的视角去理解批判性思维和进行批判性思维构成的讨论的。在这些学者看来，“批判性思维”并不是指个体在特定情境下的某个具体的思维过程，也不是指某种类型的思维，而是指受教育者能够通过具体的教育教学活动所能够习得的某种分析和解决问题的能力或技能。另一些学者则倾向于从心理学的视角把批判性思维看作是个体在特定情境下的某个具体的思维过程，侧重于关注具体批判性思维的心理机制。这些学者认为对积极主动地进行批判性思维的“批判精神”也是批判性思维的一个构成要件。不同于这两种视角，一些学者是倾向于把批判性思维看作是某种思维类型的，基于这一视角的学者们会更多地关注批判性思维对信息（信念）进行分析、评估、构建等任务中的合理性问题。由此可见，明确“批判性思维”含义是分析批判性思维构成的基础。事实上，我们不大可能也无甚必要就“批判性思维的构成”的具体内容达成普遍一致的认识，但在进行该主题的讨论之前，清楚界定该讨论建立在何种意义上的“批判性思维”之上，也许是我们能够就相关观点进行批判性思维的前提。

3．批判性思维的影响因素和机制

作为思维过程或技能的批判性思维并不是一种完全独立的存在。作为思维过程，它与因素相互影响着；而作为一项技能，它的形成和运用也是有条件的。有学者研究了批判性思维能力形成的影响因素。如吴亚婕和姜珊珊的研究结果则表明深度学习方法、成就学习方法会显著影响学生的批判性思维，与此同时，深度学习方法、批判性思维会显著影响并能够预测学生的期末成绩；黄蕾等人在对四所医学院校临床专业学生进行问卷调研后指出，医学生批判性思维能力与一般自我效能感呈正相关，提高医学生的一般自我效能感对批判性思维能力的提高具有促进作用。还有学者则就特定变量考察了批判性思维运作机制。如屠兴勇等以自我调节和知识分享为理论基础，构建了包括中介效应的调节概念模型，并通过回归分析发现，批判性思维与员工创新行为显著正相关，知识分享在两者之间起部分中介作用，而自我效能在批判性思维与知识分享之间起调节作用。此外，还有学者（张留华）对不同人群的推理机制进行了对比研究。他认为，普通人在日常推理中有一套不同于专家推理的是非好坏标准，相形之下，专家推理更像是日常推理的“保守扩充”，我们不应该以科学理性否认普通人的理性自治。还有一些学者则对形成批判性思维能力的影响因素进行了探讨。

4．批判性思维与创造性思维的关系

批判性思维与创造性思维关系的探讨，既可以是这两种思维之间有何联系或区别的静态分析，也可以是这两者如何联系或区别的动态呈现。从文献分析的结果来看，学者们对该主题的探讨集中在对批判性思维与创造性思维相互联系的静态分析上。相关讨论可以归结为三种不同的看法：

一是认为批判性思维是创造性思维的基础、前提或先决条件。如胡显章就指出，创新思维是创新实践基础和前提，创新思维是建立在哲学的批判性思维基础上的。高瑛和许莹则认为批判性思维是创造性思维的先决条件。

二是认为批判性思维是创造性思维的核心环节或关键。其中，余树煜认为批判性思维是高阶创新思维的核心要素；李剑锋和张晶则认为批判性思维是创新过程中不可或缺的环节。吴亚婕等人则认为，激发创造力意味着要破除惯性思维，而批判性思维正是破除惯性思维的关键。同时，她们也还强调，虽然批判性思维能激发创造性思维，但并不等同于创造性思维。

三是避免在条件或构成的视角去理解批判性思维和创造性思维的关系，而仅仅是考究这两者之间是如何相关的。刘春晖对大学生创造性问题提出能力进行了实证研究，发现大学生创造性问题提出能力与信息素养、批判性思维倾向存在显著正相关，批判性思维倾向在信息素养预测创造性问题提出能力时起调节作用，提升学生的批判性思维能力有助于培养高素质创造性人才。刘晓玲和黎娅玲的研究则试图表明大学生批判性思维能力低下是导致创新能力不足的一个重要原因。

5．批判性思维与逻辑

学者们对批判性思维与逻辑或逻辑学的关系的看法并未达成一致。张建军从高阶认知的特性入手，认为高阶认知研究既要诉诸逻辑因素在认知行动中的作用机制，也要把握逻辑因素与非逻辑因素的相互作用机制，从而隶属于“应用逻辑研究”。批判性思维是有赖于“基于合理推理的问题求解”的高阶认知。因此批判性思维教学与研究中的“反逻辑主义观念”是不正确的。加强逻辑基础教学是推进批判性思维发展的题中应有之义，在逻辑基础教学中亦应强化批判性思维视角。谢耘翻译的图尔敏文章通过对逻辑学发展历史的反思，阐明如若回归亚里士多德的理论传统，逻辑学研究是“论证理性评价的理论和技艺”，其中既有与“形式”相关的内容，也有与“功能”相关的内容。它们分别采用不同的理论术语和规范标准，而并不只是20世纪被约减而成的“纯粹形式化的”研究。因此，对论证的理性评价不能没有逻辑学家的参与，就如同不能没有具体领域中的实践者参与一样。李剑锋和张晶阐明了批判性思维研究不同于传统逻辑学研究的特性：研究对象不是逻辑蕴涵而是论证；论证的概念主要不是语形和语义的，而是语用的；放弃论证类型的一元论而主张多元论；注重论证的型式（scheme）和宏观结构；评估论证从单价论扩展到多价论；包含了不能确定为真但可合理接受的前提；论证的范例从几何学模型转换为法学模型；逻辑系统的概念和规则从刚性转变为柔性；与论辩术和修辞学的关系从对立改善为相互补充。李正栓和李迎新则认为逻辑教学是批判性思维培养的逻辑基础。

6．批判性思维（不）可教育性

有两篇文献涉及了批判性思维是否可教育的问题。其中一篇文献（张成伟，袁庆飞）指出，批判性思维的意识与技能是公民应具备的一项基本能力，这项能力可后天习得。另一篇文献（曲卫国）则基于现代心理学的一个基本共识——知识的获取运用或者说思维是人最基本的与生俱来的能力，从而认为批判性思维实际上无所谓缺乏不缺乏。

7．培养批判性思维的作用与意义

批判性思维发展是否必要在很大程度上取决于它在我们公共生活和私人生活领域所能发挥的作用，或者说它对我们有着什么样的意义。事实上，这也正是学者们阐述批判性思维能力或批判性思维发展必要性的理路。胡显章指出，批判性思维是人类进步的武器，对提升文化自觉方面有重要的价值和意义。肖薇薇认为，批判性思维对学生个人成长和社会进步都将产生积极影响。一方面，对个人而言，批判性思维培养对学生生存、发展意义重大。另一方面，对国家和社会而言，批判性思维培养是建设创新型国家、推动社会进步的需要。李剑锋和张晶的观点是批判性思维的论证原理对于法律论证具有极其重要的价值和意义，构建嵌入批判性思维的法律思维训练课程体系，切实实现对法律思维能力的训练，是未来法学专业高等教育发展的必由之路。黄慧娴则认为档案学专业本科生批判性思维能力的培养，无论是对其自身能力素质的提高、学术精神的凸显，还是对于档案学科研究成果的质量提高、档案学科的发展，都有一定的积极作用。在宋军看来，以思辨能力为导向的学术英语教学不仅是深化大学英语教学改革的必然趋势，也是我国国际化人才培养的战略需要。蔡基刚则阐明了自己对于批判性思维与学术英语教育的看法：学术英语培养的不仅是学术英语技能，更重要的是以批判性思维能力为核心的学术素养，这是通识教育在语言教学中的使命。还有一些学者从信息化社会或信息素养的角度论证了批判性思维的重要性。张成伟和袁庆飞指出，批判性思维存在于日常生活的琐碎事物中，在生活中扮演重要的角色。具备了批判性思维的人在面对各种问题时，能够理智、客观地选择相信什么，知道通过什么方式做什么，从而得出一个最合适的答案，学会运用批判性思维，学生走向社会后才能依据信息需求，有目的、高效地解决问题。余树煜等也指出，信息化社会要求人们能够以更高效的方式对信息进行筛选、处理和加工，批判性思维有助于人们这样处理信息。

8．批判性思维发展的现状和反思

一些学者指出了当前我国批判性思维发展中存在的问题。胡显章说，相比西方国家队批判性思维发展的重视，我国高校缺乏必要的自觉和实践。但与此同时，他也强调我们在考虑中国批判性思维的历史发展和现状时，不能采取虚无主义和一概否定的态度。肖薇薇则指出，我国学生批判性思维缺失成为我国教育的重要积弊，主要表现为两个方面：一是没有批判，缺乏批判性思维的品质；二是不懂批判，缺乏批判性思维技能。刘晓玲和黎娅玲则支持当今高等教育中批判性思维培养中的三个问题：一是受传统文化的束缚，缺乏自由包容的氛围，即没有批判性思维培养的土壤；二是应试教育体制下的中小学传统灌输式教学忽视了教学过程中启发的作用，使学生的批判性思维意识形成受到阻碍；三是学生在日常学习中独立思考、培养自主学习能力的机会不多。

此外，学者们还对批判性思维发展缺失的原因进行了分析。肖薇薇认为学生批判性思维的缺失原因是多方面的，是多方因素长期作用的结果，既有来自传统的非批判性思维文化的深刻影响，也有来自近代以来非批判性政治历史的原因，但现实的非批判性教育模式的消极影响尤其值得引起重视：（1）记忆型教育文化局限了批判性思维的生长空间；（2）知识性教育模式弱化了思维自主建构能力的开发；（3）一元化评价方式加剧了教育的功利化和工具化。李剑锋和张晶认为：学生批判性思维和创造性思维能力欠缺，是我国多年来实施应试教育导致的最大弊端。此外，传统教学文化缺乏批判反思元素、教师对批判性思维的认识存在偏差、目前教学评估体系制约着批判性思维的训练以及我国对批判性思维研究的滞后也给批判性思维教学带来困惑。

李正栓和李迎新则认为导致我国批判思维发展缺失的原因有四：（1）长期的传统文化教育和应试教育已经使学生形成了比较牢固的唯上、唯师和唯书的心理定式，不敢大胆对存在的问题进行开放性质疑，没有深层次的独立思想，没有探索精神和创新意识。（2）所谓的“面子问题、尴尬境地、为难情绪”等使得广大教育工作者难以顺利进行批判性教育与教学活动。（3）高校对大学生的逻辑思维能力、理性精神和批判性思维品质的培养没有给予足够的重视。（4）我国的批判性思维发展从大学教育开始，为时太晚。

9．批判性思维培养途径

一般认为，批判性思维培养可以经由开设专门的批判性思维课程、逻辑通识课以及将批判性思维发展渗透至专业课教学三种途径来进行。王路在讨论了理念与学科及课程的关系后指出：通识教育是通过专业教学而实现的，如果批判性思维是与通识教育相符合的理念，则不需要通过专业教学来实现，不需要设置专门课程；逻辑是一门基础课，以批判性思维为目的而改造逻辑课程是错误的。既然不否认逻辑课有助于提高批判性思维素养和能力，就应该认真教好逻辑课。陈伟则对“批判性思维”课程的性质进行了探讨，他认为，“批判性思维”是一门全新的课程，它把逻辑学的教学从语法学和语义学转向了语用学。批判性思维课程既不是数学逻辑，也不是逻辑学导论，它是一门以论证为中心，融合论辩理论、认识论、认知科学和修辞学等学科的基本原理和方法，旨在培养分析习性和创新精神的课程。李剑锋和张晶对构建嵌入批判性思维的法律思维训练体系提出设想，她们认为这一工作可以从三方面着手：以法律逻辑课程作为法律思维训练的核心课程；专业课教学中引入批判性思维的教学方式；在实践教学环节开设思维训练的实训课程。

10．批判性思维培养策略

一些学者对如何进行批判性思维培养，以及在此过程中应注意哪些问题进行了研究。胡显章指出，从中国高校学生的批判性思维现状来看，整体上是存在不足的，但是也有不容忽视的特色。因此，我们应该持一分为二的实事求是的态度，善于从我们的实际出发扬长避短、学习他人，探索具有自身特色的路径，这也正是理性的批判性思维的应有之义。肖薇薇建议要从以下三个方面入手，培养学生的批判性思维：（1）重设教育目标，将批判性思维的培养作为关键性指标；（2）创建思维型教育文化，为批判性思维的主体觉解提供生长空间；（3）拓宽教学内容，在学科、专业教育中融入批判性思维的培养。李正栓和李迎新指出：（1）开放性教学是批判性思维培养的重要前提；（2）探究式教学是批判性思维培养的重要途径；（3）逻辑教学是批判性思维培养的逻辑基础；（4）信息素养教育是批判性思维培养的必然要求；（5）多样性的测评方式是批判性思维培养的内在动力；（6）跨学科教学是批判性思维培养的有效方式。李剑锋和张晶认为，在批判性思维培养的实际操作层面上，教育者应该创新新型课堂教学文化、提供富有思考性的问题、提倡探究式学习。黄慧娴认为要培养档案学专业学生的批判性思维，就要做到夯实档案学科知识基础，克服自身思维惰性、提高学习兴趣，抓取机会给自己营造良好的批判性学术氛围，在实践中提高批判性思维能力。刘晓玲和黎娅玲则分析岳麓书院教育模式后指出，培养大学生批判性思维要注意三点：（1）开展交流活动，创造自由开放的学术环境，培养学生批判性意识；（2）转变教师角色，创建活力课堂，促进学生批判性思考；（3）鼓励学生自主学习，建构知识体系，养成批判性品质。吕林海等在对中国学生保守课堂学习行为的调查研究后指出，在批判性思维指标上，主动开放型最强，利他保守型居中，习惯保守型最弱，鉴于批判性思维是创新能力的核心要素，本研究认为，激活中国课堂教学环境，鼓励学生积极参与到学习活动中来，是未来教育改革的重要任务。余树煜等则从批判性思维的两个本质属性（标准和技能）入手，认为批判性思维的训练需要遵循一定的行为准则，并且具有明确的目标性，同时侧重于批判性思维技能的改善，并以此提升批判性思维能力。

也有学者探讨了批判性思维发展的教学内容设计和选择的问题。其中，刘翠航对美国霍尔特·麦克杜格尔出版社的初中世界历史教材设计中对培养具有历史批判性思维的学生的相关设计予以分析，并总结了这对我国历史教材编写的借鉴意义。王伟则对将“半费之讼”作为批判性思维教学中的一个典型案例进行了分析。他认为，“半费之讼”具有综合性、探究性和开放性的特点，可以运用在案例教学中。学生在教师的引导下，通过反复思索、步步深入的主动、独立、积极的分析与探究过程，不仅体验了着眼于不同角度形成不同视野得到不同结论的探究过程，而且经历了肯定、否定、否定之否定等批判性反思，既在实际的动态逻辑思维过程中学习了如何进行逻辑思维，又培养了自己的批判性思维能力，实现了自我的综合提升。

11．批判性思维教学模式

不少学者对批判性思维教学模式进行了研究。吴亚婕等以批判性思维核心能力及其发展过程为基础，提出了一个基于网络环境的大学生批判性思维培养教学模式。高瑛和许莹在梳理国内外批判性思维能力相关研究和国外四种有影响力的培养模式基础上，结合中国社会文化和外语专业学科特点，构建了一个“三位一体”的外语专业批判性思维能力培养模式。吴厦厦在将美国SIOP模式应用于外语专业教学进行研究后指出，在外语教学中能够批判性地学习美国SIOP模式，将语言三位一体的功能糅合在一起，将学生批判性思维能力的培养与语言基础知识的传授和技能的训练有机结合，将对学生批判性思维能力的培养具体落实到教学行动中，就能使外语专业大学生的语言能力、学术知识能力、批判性思维能力得到全方位发展。余树煜等提出了问题解决式在线教学的批判性思维发展模型，并验证了该模型能够促进学习者批判性思维的发展。郭炯和郭雨涵采用行动研究法，依托“培训项目的设计与实现”课程，通过三次教学实践活动和支架的设计、实施、分析和反思，对重构的批判性思维培养模型进行了效果分析，进一步明确了学习支架在学生批判性思维培养过程中所能发挥的作用。张洪英对以批判性思维的ABE模式对《冯谖客孟尝君》进行阅读教学做了探讨。张成伟和袁庆飞提出了基于中学信息技术教育的批判性思维培养模式——基于创设问题情境的教学模式，并指出实施这一教学模式中的注意事项。

12．批判性思维评估

在批判性思维质量评估方面，研究者们主要是对批判性思维发展成果的测量工具进行了研究。其中，吴志泉介绍了包含批判性思维在内的大学生核心教育成果测量工具“大学生学习评价”（Collegiate Learning Assessment，CLA）及其测量方法和注意事项。赵婷婷等对在美国影响最大的一项大学生学习成果标准化测试——ETS水平轮廓测试汉化后形成的EPP（中国）批判性思维能力测试进行了检验，认为这一标准化测试工具信度与效度良好，对中国高等院校具有适用性，为我国高等教育质量评价开拓了新的视角和途径。

（二）创造性思维研究

1．创造性思维含义

一些学者试图廓清创造性思维的含义。刘韧认为所谓创造性思维指以新颖独特的方式来解决问题的思维方式。詹慧佳等则认为：“……创造性思维（creative thinking）是创造性的具体表现是个体高级认知活动。……根据认知心理学的观点，将人脑比喻成计算机，创造性思维则可看作产生‘输出’（创造性思维产品）的运行过程。”在王保国看来，创新思维是思维主体在特定的时刻对原有思维方式的综合运用，是以解决实际问题为出发点的思维和智力品质。创新思维是在一般思维方式和方法的基础上发展起来的，是由多种类型的思维在创新实践中的有机结合、聚变式重构并产生在本质上飞跃的思维新范式，是对原有思维范式的成功突破和组合。创新思维是创造力的灵魂和核心，是一种综合性的思维方式，是以线性思维为基础的多种思维方式的有机运用。周可真认为创新思维是人类创新活动的根本所在。从词素构成来看，创造力或被理解为一种力量、动力，按照这两种理解，创新思维就是人所具有的某种力量或才能。

2．创造性思维与创造力的关系

一般认为，创造性思维是创造力的核心。张景焕等指出，创造力是创造思维与创造人格的结合，创造力的核心是创造思维。在实践中，多数创造力研究都以创造思维来代表个体的创造力水平的。在李宏岩和赵丕锡看来，创造力是根据一定的目的和任务，运用一切已有信息，在独特地、新颖地、有价值地（或恰当地）产生出某种产品的过程中表现出来的智能品质和能力。创造力是在进行创造活动并产生创造产品的过程中体现出来的，而创造的过程实质是一个问题解决的过程，即发现问题、分析问题和解决问题，在这个过程中，创造思维是核心。詹慧佳等人看来，创造力又称创造性，众多研究者对创造力的定义中包含两个最典型特征——“新颖”和“实用性”，即个体产生新颖奇特且有价值的观点或产品的能力。沈汪兵等也认为，创造性思维不仅是人区别于动物的重要特征，而且是个体创造性的内核和心理基础。

3．创造性思维的构成

学者们对创造性思维的构成主要是从思维要素、能力要素、过程要素和形成条件这几方面来讨论的。

在思维要素方面，林崇德认为创造性思维是分析思维和直觉思维的统一。所谓分析思维，是指概念、判断、推理、证明按部就班的逻辑思维；而生活中往往有来得快、直接、看不出推导过程的理解或领悟的思维，它往往是由于概括而产生触类旁通的思维，创造性思维正来自这两种思维的统一。刘韧认为创造性思维指以新颖独特的方式来解决问题的思维方式，它是多种思维的综合表现，包括发散型思维、收束型思维和灵感思维。王保国认为创新思维是以线性思维为基础，综合抽象思维、移植思维、形象思维等传统思维而形成的一种综合性的思维方式，是思维主体在实践中以客观需求为动力，借助已有的信息和认知为前提，综合运用各种思维技能和思维方法，超越思维定式，突破逻辑信道，成功获取认知的一切思维实践活动和思维方式的总称。沈汪兵等也认为创造性思维包含聚合思维和发散思维。

在能力要素方面，刘春晖指出创造性问题提出能力是创造性思维的重要组成。他认为，创造性问题提出能力是根据一定的目的，运用已有情境或经验，在独特地、新颖地、具有价值地（或恰当地）创造新问题并表达新发现问题的过程中表现出来的思维品质或能力。

在过程要素方面，李宏岩和赵丕锡认为一个创造思维的过程既有发散思维阶段，又有聚合思维时期，在培养创造思维时二者必须兼顾。华莱士（Wallas）四阶段论是创造性思维过程研究的重要模型，该模型认为创造性思维包括准备期、酝酿期、明朗期、验证期。詹慧佳等人从脑神经科学的角度，探讨了这一创造性思维过程四阶段的神经机制。

在形成条件方面，杜胜利等认为精神是在形体基础上突现的高层次系统，形体与精神是两个不同层次开放系统之间的关系；精神作为系统突现后能够像物质系统那样由于自身自组织原因而自我运动发展；精神系统内部包含心理、意识和思维三个层次，相应的心理基础才能形成相应的创造性思维。

4．创造性思维特性

李宏岩和赵丕锡认为创造性思维的特征主要包括三个方面：

一是流畅性，指思维活动少阻滞、多流畅，在短时间内产生的想法和观念多；二是灵活性，指思维变化多端，举一反三，闻一知十；三是独特性，指对问题能够提出新颖、独特的见解，能够发现新事物、提出新见解、解决新问题。

刘韧则指出创造性思维具有创新性、综合性和灵活性的特点。创新是创造性思维的基本特点。创造性思维贵在创新，具体体现在思考的方式或形成的结论上，具有首创性、新颖性及独特之处。综合性是创造性思维的重要特点。创造性思维表现在以目标为核心，综合运用多种思维形态和思维方法，对各种要素进行有目的的选择和重组，从而形成新的构想和最佳的解决方法。创造性思维是一种开放的、灵活多变的思维，没有现成的思维方法和程序可以遵循，是一种非逻辑、非规范的思维活动，他人不可以完全模仿或者模拟。

在王保国看来创新思维作为一种深化、复杂、变化和发展的特殊思维形式和思维品质，除了具有一般思维形式的特点外，还特别突出以下四个方面的特征：创新性，包含独创和新颖两层含义；批判性，是创新思维的基本特征；多向性，创新思维也称发散思维，是创新思维的必要条件；价值性，创新思维是最高价值的思维。

5．创造性思维与逻辑思维的关系

刘韧认为，创造性思维是一种开放的、灵活多变的思维，没有现成的思维方法和程序可以遵循，是一种非逻辑、非规范的思维活动。王保国从哲学层面上对创新思维与逻辑思维的关系进行了研究。他认为，创新思维与逻辑思维具有本质上的不同，但同时又具有相通、相容和相交的内在一致性。一切创新思维都是以逻辑思维为前提和基础，逻辑思维是思维主体在创新思维过程中对创新思维规律的概括和总结，是创新思维的重要成果。

6．创造性思维的影响因素

梁晓燕和王少强认为，大学生“微博控”使用微博对其创造性思维的发展有积极的作用。沈汪兵等对性别差异对创造性思维的影响进行了实证研究，其研究结果表明，两性在创造性思维的聚合思维和发散思维方面均表现出显著的行为和神经活动差异。在发散思维方面，女性优势相对明显，但在聚合思维方面，男性具有一定的优势。两性在不同类型创造性思维方面的相对优势与大脑两半球的加工优势有密切联系，且受到性别作用等因素的调节。张景焕等则对遗传与环境因素的交互作用对创造力的影响及其作用机制进行了研究。该研究以中国汉族人群为基础，考察多巴胺（DA）、5-羟色胺（5-HT）神经递质通路商的32个基因约700个多态性位点与创造力的关系，并探讨了家庭环境在遗传多态性与创造力关系中的调节作用。王跃新等从脑生理和心理、知识和经验、社会政治环境和生活环境方面对创新思维发生及运行机制进行了分析。

大多学者专注于创造性思维的个体影响因素探讨的同时，也有学者开始转向创造性思维的社会性影响因素。其中，谷传华等对中美儿童的社会状态和创造性差异进行了跨文化研究。沈汪兵和袁媛也专门讨论了社会文化的三个层次对创造性思维的影响。他们认为，创造是一个只有在个人、文化、社会相互作用中才能观察到的过程。对创造性的研究要同时重视个体自身因素和影响创造性的外部因素，并从三个层面（文化观念、文化活动或经历、文化工具）阐述了社会文化对创造性思维的影响。吴洁清等在把“教师创造性教学行为”界定为教师努力培养学生的创造性思维和行为，并在对学生的创造性表现给予积极反应的教学行为的基础上，对教师创造性教学行为对中学生创造性问题解决的影响进行了实证研究，结果发现教师的这一教学行为对学生创造力显著正相关。

7．创造性思维应用

马千对创新思维向创业智慧的突变过程中所需要的条件和路径进行了研究。张世彤等在梳理已有创新方法的基础上，对基于多种创新思维方法的创新方法进行了梳理。马君等以创新能力的构成要素为基础，从绩效评价、成就目标导向两个维度对团队成员工作中的创新行为的跨层次影响进行了实证研究。

8．批创思维的可教育性

李宏岩和赵丕锡指出，国内外大量的研究与实践已经表明学生的创造思维能力既可以通过科学的、艺术的教育教学进行有效培养，也可以进行定量的测验。

9．创造性思维的作用与意义

张婷婷认为，指挥科学与指挥艺术相结合是军事指挥的制胜之道，艺术灵性是军事指挥不可或缺的构成要素，军事指挥员神机妙算、出奇制胜来自他们的突破定式、多向开拓的创造性思维。创造性思维对军事指挥具有重要意义。刘保全则指出创造性思维对精品新闻采写具有重要作用，要创新新闻写作的思维方式。张国富和龚林静认为，创造性思维对现代陶艺传承和发展有重要意义，应以创造性思维去开发、探索新的广阔天地。

10．创造性思维发展

学者们对创造性思维发展的研究主要集中在对着重培养学生创造性思维的教学模式的探讨上。韩葵葵和胡卫平指出，科学创新素质是包括创造性思维和创造性人格在内的科技创新人才所具备的素质，他们在对国外青少年科技创新素质的培养模式分析后指出，在青少年科技创新素质培养中，要注意营造创新性环境，重视创造性研究；培养创造性教师，实施创造性教学，开发创造性课程，开展创造性活动。

刘韧提出培养学生的创造性思维应从以下几个方面入手：（1）指导、帮助学生进行概念化、系统化学习；（2）注重启发式教学，调动学生创新性思维；（3）培养学生的创造性人格；（4）加强教师对学生职业岗位能力培养的认识；（5）建立民主和谐的师生关系；（6）建立科学有效的激励和评价方式。

石勇讨论了机械零件课程设计中学生创造性思维的培养问题，他认为，机械零件设计是一项创造性活动，培养学生的设计能力就是要使学生掌握相关的创造性思维方式。在这一门课程的设计中，应该要引导学生树立正确的设计思维，培养他们的创造性思维。赵元和张小萍认为历史学创新思维的内涵包括求异思维、历史想象力、问题意识、假设求证法的研究思路和综合分析法。为了培养学生的历史学创新思维，历史学创新思维课堂教学模式应该要创新历史课堂教学目标、重构历史课堂教学模式、创新作业设计、改革考试形式等方面下功夫，新的教学模式对教师素质提出了新的要求。林晓对基于创新竞赛的大学生创新人才培养模式进行了实证研究，提出可经由创新竞赛的“三个基点、两种路径”构建大学生创新人才培养的新模式，并对组织实施这一培养模式的各个环节提出了建议。

邓文博和张文兰对基于APP Inventor培养中学生创造性思维教学模式进行了研究，他们发现在高中阶段采用APP Inventor进行程序设计教学，能够显著促进学生的创造性思维。李宏岩和赵丕锡根据任务驱动教学模式的三要素（教学者、学习者、任务）、创造思维方法和任务驱动的理论基础，构建了“基于创造思维的任务驱动教学模式”模型，并对其进行了验证。梁小军和扶健华以篮球教学为例，对运用“多维系统反馈法”促进学生创新思维的作用进行了实证研究，发现这种方法对学生的创新意识和战术创新能力提升有显著作用。朱浩认为研究生创新思维活动具有开放、非平衡、非线性、随机涨落、超循环等特性，其内在发生机制和形成过程遵循复杂系统的自组织演化规律。自组织理论作为一种科学的方法论，为探讨研究生创新思维生成与培养的机制，提升研究生创新能力提供了一种新的思路与方法。

11．创造性思维能力的评估

李宏岩和赵丕锡介绍了托兰斯创造性思维测验。该测验是目前影响最大、应用最广泛的一种测验，它主要以发散思维为指标编制有关的测试量表，从思维的流畅性、灵活性和独特性等方面来测验一个人创造思维能力的高低。

王婕在对相关文献梳理后指出，大学创造力的评价指标体系主要由大学生创造性思维能力、创造性人格倾向和创造性行为能力三方面的重要影响因素构成。

吕红艳和罗英姿从创新动机、创新个性、创新思维和创新知识四个维度，对江苏省有关高校的博士研究生创造性特征进行了调研，其结果显示博士研究生具有较强的创新动机，创新个性突出，但创新思维和创新知识自我评价较低，创新动机在三类高校博士研究生之间存在显著性差异。